Viimeaikainen keskustelu liiallisesta onnellisuuden tavoittelusta ja yksilöllisyyden ylikorostumisesta on kiinnostava. On esitetty huolia siitä, että jatkuva itsensä kehittäminen, hyvinvoinnin optimointi ja henkilökohtaisen merkityksen etsintä ovat karanneet käsistä.

On varmasti perusteltua kysyä, mitä tapahtuu, kun onnellisuudesta tulee normi ja pettymyksestä poikkeama. Kun tavalliset elämän ristiriidat, alakulo ja epävarmuus alkavat näyttäytyä häiriöinä, siirrytään helposti alueelle, jossa inhimillinen kokemus medikalisoituu ja diagnosoituu. Suru muuttuu oireeksi, uupumus yksilön haasteeksi ja eksistentiaalinen epätietoisuus hoitoa vaativaksi tilaksi.

Keskustelu jää kuitenkin kapeaksi, jos se pysyy vain yksilöpsykologian tai “ajanhengen” tasolla. Tarvitsemme yhteiskunnallista analyysiä siitä, miten valta toimii hyvinvoinnin, onnellisuuden ja itsesuhteen kehittämisen yhteydessä.

Terapeuttinen kulttuuri – neutraalia ohjausta vai vallankäyttöä?

Kirjoitimme kollegoideni kanssa tästä teemasta teoksessa Terapeuttinen valta: Onnellisuuden ja hyvinvoinnin jännitteitä 2000-luvun Suomessa (2021). Terapeuttisen kulttuurin näkökulmasta hyvinvoinnin ja onnellisuuden imperatiivi ei ole vain hyväntahtoista ohjausta.

Ihmisiä kutsutaan tarkkailemaan itseään, säätelemään tunteitaan, optimoimaan toimintaansa ja ottamaan vastuu jaksamisestaan, resilienssistään ja tasapainostaan. Tunnistamme tämän arkisista kehotuksista: liiku enemmän, nuku paremmin, syö avokadoja, ota 7000 askelta, meditoi, priorisoi, rajaa, palautu. Listaa voisi jatkaa loputtomiin.

Tämä ei tarkoita, että hyvinvoinnin edistäminen olisi itsessään ongelmallista. Kysymys on siitä, mitä tapahtuu, kun hyvinvoinnista tulee velvollisuus ja itsen kehittämisestä jatkuva moraalinen projekti. Samalla katse siirtyy pois rakenteista yksilöön.

Rakenteellinen paine, yksilöllinen ratkaisu

Elämme ajassa, jossa kuormitus, epävarmuus, kilpailu ja jatkuva optimoinnin vaade lisääntyvät. Työelämä pirstaloituu, koulutusjärjestelmä taloudellistuu, yhteiskunnalliset erot syvenevät. Ratkaisuja etsitään kuitenkin usein solutionismin hengessä yksilön sisältä: itsesäätelystä, tunnetyöstä, asenteesta, ajanhallinnasta.

Yhteiskunnalliset ja taloudelliset paineet kääntyvät henkilökohtaisiksi haasteiksi. Ongelma ei näytä enää olevan työelämän rakenteissa tai koulutusjärjestelmän tuloslogiikassa, vaan siinä, osaako yksilö palautua, rajata ja suhtautua oikein. Vastuu siirtyy järjestelmistä ihmisen pään sisälle.

Tätä voi tarkastella terapeuttisen vallan toimintana. Se ei ensisijaisesti käske ja kiellä, vaan kutsuu ihmistä työskentelemään itsen kanssa. Kontrolli ei näyttäydy kontrollina, vaan vapautena: sinulla on mahdollisuus kehittää itseäsi, tulla paremmaksi versioksi itsestäsi. Vahvempi ohjaus myydään valinnanvapautena.

Yksilömallista toiseen

Samaan aikaan liikumme nopeasti yhdestä yksilömallista toiseen. Yhdessä mallissa yksilö on rajattoman itseilmaisun projekti, toisessa itsekurin ja normatiivisuuden sisäistäjä. Toisinaan korostetaan autenttisuutta ja rohkeutta olla oma itsensä, toisinaan kurinalaisuutta, sopeutumista ja kompromissikykyä.

Molemmissa tapauksissa painopiste pysyy yksilössä.

Vähemmälle huomiolle jää kysymys siitä, millaiset institutionaaliset, taloudelliset ja kulttuuriset järjestelyt tuottavat ahdistusta, uupumusta ja merkityksettömyyden kokemusta. Miksi niin monen kokemus on riittämättömyys, vaikka tarjolla on enemmän itseapua, valmennusta ja hyvinvointipalveluja kuin koskaan?

Moraalinen kertomus vai valta-analyysi?

Kun onnellisuuden tavoittelua kritisoidaan ilman valta-analyysiä, vaarana on, että päädytään moraaliseen kertomukseen: ihmiset voivat huonosti, koska he ovat liian itsekeskeisiä, liian vapaita tai liian hemmoteltuja.

Terapeuttisen vallan näkökulmasta kysymys kääntyy toisin: millaisissa olosuhteissa ihmiset oppivat ymmärtämään kärsimyksensä ennen kaikkea henkilökohtaisena epäonnistumisena? Millainen yhteiskunnallinen järjestys tuottaa tilanteen, jossa hyvä ihminen on sellainen, joka kehittää itseään, tunnistaa tunteensa ja pysyy toimintakykyisenä – ja jossa huonosti voiva ihminen on joko hoidon kohde tai itsensä laiminlyöjä?

Hyvinvoinnin ja onnellisuuden imperatiivi tuottaa erityistä moraalia. Viesti on selvä: sinun kuuluu voida paremmin – ja jos et voi, sinun kuuluu ainakin yrittää.

Kysymys, jota harvemmin esitetään

Ehkä kiinnostavampi hyvinvointi- ja onnellisuuskeskustelu ei kysyisi vain sitä, tavoittelevatko ihmiset hyvinvointia väärällä tavalla. Se kysyisi myös, miksi hyvinvoinnista ja onnellisuudesta on tullut velvollisuus.

Miten terapeuttisen vallan kieli muuttaa yhteiskunnalliset kysymykset yksilön sisäisiksi projekteiksi? Miten vastuu siirtyy järjestelmistä ihmisen mieleen ja kehoon? Millaisia hallinnan muotoja tämä tuottaa ja keitä ne palvelevat?

Ilman näitä kysymyksiä keskustelu jää väistämättä vajaaksi. Silloin puhumme vain siitä, millainen yksilön pitäisi olla, emmekä siitä, millaisiksi yhteiskunnalliset järjestelyt muovaavat yksilön mahdollisuudet olla ja toimia.

Kuka puhuu koulusta – ja mistä näkökulmasta?

Koulu on alati otsikoissa. Hiljattain julkaistu visioraportti maalaa optimistista tulevaisuuskuvaa: koulun tehtävänä on vahvistaa toivoa, kasvattaa hyviä ihmisiä ja vastata aikamme suuriin haasteisiin – eriarvoisuuteen, polarisaatioon, merkityskriisiin ja teknologiseen murrokseen. Julkinen keskustelu on vilkasta, ja media nostaa aihetta esiin.

Keskustelun laajuudesta huolimatta jotain olennaista kuitenkin puuttuu.

Koululle kasautuvat odotukset

Koululle on annettu yhä kunnianhimoisempia tehtäviä. Sen odotetaan korjaavan yhteiskunnallista eriarvoisuutta, ehkäisevän polarisaatiota, vahvistavan demokratiaa, ratkaisevan hyvinvoinnin ja erityisesti talouden, tehokkuuden ja kilpailukyvyn ongelmia ja nyt myös navigoivan tekoälyn aikakaudella.

Samalla keskustelun kehys on usein valitettavan kapea. Koulua tarkastellaan moraalisena ja pedagogisena yksilön oppimisprojektina: miten kasvatamme “hyviä ihmisiä”, miten vahvistamme toivoa, miten tuemme oppilaiden ajattelua ja tunnetaitoja. Näkökulma ei sinänsä ole välttämättä huono, mutta se jää vajaaksi ja jopa naiiviksi, jos koulutusta tarkastellaan irrotettuna laajemmista yhteiskunnallisista, taloudellisista ja poliittisista rakenteista.

Kun kaikenlaiset oletetut kriisit kehystetään ensisijaisesti koulun ratkaistaviksi ongelmiksi, vaarana on, että huomio siirtyy pois niiden rakenteellisista juurisyistä. Eriarvoisuuskin alkaa näyttäytyä asenne- tai tunnetilana sen sijaan, että sitä tarkasteltaisiin materiaalisten ehtojen, valtasuhteiden, normatiivisuuksien, resurssijaon ja politiikkavalintojen seurauksena.

Rakenteet katoavat – yksilö jää

Julkisessa keskustelussa toistuu individualisoiva kehys. Teknologinen murros tulkitaan oppilaan ajattelun haasteeksi: jos tekoäly tuottaa vastaukset, oppilaan on kehitettävä omaa ajatteluaan. Tämä on varmasti ihan järkevää, mutta samalla jää helposti kysymättä, miten teknologia muuttaa tiedon tuotannon, työn ja koulutuksen yhteiskunnallisia rakenteita.

Samoin vaikkapa oppimistulosten lasku käsitellään usein koulun sisäisinä ongelmina. Harvemmin pysähdytään tarkastelemaan, miten koulutuspolitiikan linjaukset, resurssien jakautuminen, vallalla oleva ihmisnäkemys, keskenään kilpailevat intressit ja agendat ja muut laajemmat yhteiskunnalliset kehityskulut kytkeytyvät näihin ilmiöihin.

Keskustelusta katoaa rakenteellinen analyysi, ja tilalle tulee helposti kriisipuhetta, moraalipaniikkia tai yksittäisiin ilmiöihin keskittyvää klikkiotsikko-tarkastelua.

Sivistys ilman politiikkaa?

Koulun tulevaisuusvisioissa käytetään vahvoja käsitteitä: sivistys, merkityksellinen elämä, yhteinen hyvä. Ne ovat tärkeitä ja kannatettavia ihanteita. Samalla ne jäävät usein depolitisoiduiksi.

Sivistys ei kuitenkaan ole vain harmonista yhteiselon taitoa. Se on myös ymmärrystä tunnistaa valtaa, ristiriitoja ja konflikteja ja toimia niiden keskellä. Jos sivistys irrotetaan politiikasta ja valtasuhteista, siitä tulee helposti pehmeä konsensuskategoria, joka peittää alleen todelliset jännitteet.

Historiallinen murros – ilman murroksen kieltä

Oman tutkimusyksikkömme tutkimustulosten ja muun kansainvälisen tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että koulutusjärjestelmä on sekä globaalisti että kansallisesti historiansa mittavimpien muutosten keskellä. Muutokset koskevat koulutuksen tavoitteita, sisältöjä, menetelmiä, ohjausmuotoja ja jopa koulutuksen taustalla olevaa ihmisnäkemystä.

Silti julkisessa keskustelussa näitä kehityskulkuja harvoin tarkastellaan kokonaisuutena. Puhutaan yksittäisistä uudistuksista, oppimistuloksista tai jonkun koulun arjen ongelmista, mutta vähemmän siitä, millaista koulutusjärjestelmää olemme rakentamassa ja millaisiin yhteiskunnallisiin suuntaviivoihin ja vaikkapa talouspolitiikan agendoihin se kytkeytyy.

Kuka saa määritellä koulun suunnan?

Yksi keskeinen kysymys kuuluu: keitä kuullaan, kun koulutuksesta keskustellaan?

Media nostaa esiin erilaisia ääniä, mutta koulutuspolitiikan ja koulutusjärjestelmän rakenteellista tutkimusta tekevät asiantuntijat näkyvät keskusteluissa edelleen varsin vähän. Tämä kaventaa julkista ymmärrystä koulutusjärjestelmästämme.

Koulusta ja koko koulutusjärjestelmästä käytävä keskustelu hyötyisi laaja-alaisemmasta, yhteiskuntatieteellisemmästä ja kriittisemmästä analyysista. Jos koululle annetaan tehtävä ratkaista yhteiskunnan ongelmat, meidän on samalla uskallettava tarkastella niitä poliittisia ja taloudellisia rakenteita, jotka näitä ongelmia tuottavat – ja myös sitä, miten koulutus itse on osa näitä rakenteita.

Koulu ei ole yhteiskunnasta irrallinen moraalinen saareke. Se on keskeinen osa yhteiskunnallista järjestystä – ja siksi myös sen kriittinen ja riittävän laaja-alainen tarkastelu kuuluu julkiseen keskusteluun.

Julkaistu Professoriliiton nettisivuilla vuonna 2021.

Toimin aiemmin tenure-track-professuurissa (jatkossa tekstissä TT-professuuri), potentiaalilla merkittynä ja hallittuna, minkä jälkeen professuurini vakinaistettiin. Politisoin seuraavaksi kokemuksiani siitä, mitä TT-professorina toimiminen kohdallani tarkoitti. Teen tämän, koska haluan tuoda keskusteluun tehtävissä toimivien näkökulmia ja kokemuksia, jotka ovat jääneet keskustelussa vähemmälle.

’Potentiaali’ on yksi TT-professuurin arviointikriteeri. Se tarkoittaa suurin piirtein sitä, että hakijan ansioita ja suunnitelmia suhteutetaan hakijan uravaiheeseen. Hakiessani tehtävään arviointikriteerit olivat kaikkea muuta kuin selvät. TT-professuuriin liittyvä arviointi oli pitkä ja monivaiheinen, ja vaiheita, joissa hakemuksia käsiteltiin, oli lähes kymmenen. Ilmeisesti onnistuin esittämään ’potentiaalini’ onnistuneesti. Yhtenä tehtävän vastaanottamisen ehtona oli, että minun oli luovuttava minulle aiemmin tarjotusta vakituisesta yliopistonlehtoraatista samassa tiedekunnassa. Valituksi tulemisen jälkeen astuin potentiaalilla merkittynä ja hallittuna täydelliseen epävarmuuden aikaan.

En usko yhdenkään TT-professuuriin valitun lepäävän laakereillaan ja kirjoittelevan julkaisujaan leppoisasti tutkijankammiossaan vakinaistamistaan odotellen. Kieltäytyminen erilaisista tehtävistä ja vastuista voi jatkuvan arvioinnin, tarkkailun, odotusten ja paineiden kohteena olevalle olla hankalaa, ellei mahdotonta, joten toimenkuva voi käytännössä piankin täyttyä varsin monenlaisista työtehtävistä. Omalla kohdallani toimenkuva tarkoitti ensinnäkin satoja tunteja hallintoa joka vuosi, kuten oppiainevastaavan ja osaston varajohtajan tehtäviä, työ- ja johtoryhmiä, kaikenlaista muuta kehittämistyötä sekä esihenkilö-tehtäviä. Sen lisäksi toimenkuvaani kuului tutkimuskeskuksen, tutkimusryhmän ja projektien johtamista, opetusta ja ohjausta, jatkuvaa rahoituksen hakemista sekä luottamustehtäviä. Lanseerasin kollegani kanssa kaksi vuotta intensiivistä suunnittelua vaatineen kansainvälisen maisteriohjelman. Toimenkuvaan piti mahtua myös kansainvälisten verkostojen rakentamista ja ulkomaisissa yliopistoissa työskentelyä, jota harjoitin Ruotsissa, Englannissa ja Australiassa sekä säännöllisiä kansallisia ja kansainvälisiä konferensseja. Sain suosituksen julkaista tieteellisiä artikkeleita Jufo2- ja Jufo3-foorumeissa englanniksi. Julkaisujeni määrää ja H-indeksini kehittymistä seurattiin ja niitä vertailtiin myös muilla tieteenaloille toimivien indekseihin. Sain toistuvasti kehotuksia H-indeksin kasvattamiseen. En muista, että minulta olisi koskaan kysytty sisällöllisiä kysymyksiä siitä, mitä tutkin ja miten. Myönteisenä pidettiin sitä, että julkaisen yhdessä tutkimusryhmän kanssa. Väitöskirjojen ohjauskokemusta toivottiin lisää. Kun olin ohjaamassa kolmatta valmiiksi, vastattiin, että ”vähän lisää vielä”, kuten muihinkin kysymyksiini siitä, mikä on riittävää. Opetin ja kehitin opetustani ja olin mukana tekemässä tieteenalani mittavimpia rakenteellisia muutoksia ensin oman tieteenalani opetusohjelman kolmikieliseen uudistukseen ja sen jälkeen mittavaan Ison Pyörän reformiin. Ohjasin kymmeniä graduja ja useita väitöskirjoja tuli ohjauksessani valmiiksi. Otin tehtäviä vastaan paitsi kiinnostuksesta myös sen takia, että arviointikriteerit olivat epäselvät eikä niitä laadittu kirjallisesti kuin vasta pyynnöstäni myöhemmin. Samaan aikaan arviointityöryhmäni kokoonpano vaihtui muutamaan kertaan enkä aina ollut selvillä, keitä siihen kuului.

Kun nyt jälkeen päin tarkastelen vuosiani TT-professuurissa, olin väsynyt, koska työpäivistä tuli pitkiä. Mahdollisuuksia väsymyksen ilmaisemiseen muuten kuin läheisille kollegoille oli vähän. Olin yliopistossani ensimmäisiä TT-professoriksi valittuja henkilöitä, ja oli sanomattakin selvää, että prosessia ei oltu ajateltu loppuun asti. Se näkyi kohdallani monella tavalla.

Ongelmia aiheutti ensinnäkin se, että TT-professuuria koskevaa järjestelmää muutettiin yliopistossa kesken kaiken niin, että siitä tuli jäykempi. Aloittaessani tehtävässä minulle tehtiin pitkä tenure track-sopimus vakuuttamalla, että sitä voidaan nopeuttaa, jos ja kun ansioni kertyvät. Luotin siihen. Muutosten jälkeen se ei enää ollut mahdollista. Toisaalta muutoksista ei muutenkaan tiedetty kovin tarkasti eivätkä edes minua arvioivat henkilöt olleet niistä aina tietoisia. Ongelmia lisäsi myös se, että minulle oli tehty merkittävästi pidempi määräaikainen työsopimus kuin vastaavissa tehtävissä muille tiedekunnassa ja tieteenalallani toimiville henkilöille. Kun sain tämän tietooni, jouduin hakemaan tilanteeseen muutosta kaiken kaikkiaan yli kymmeneltä taholta yliopiston sisältä ja sen ulkopuolelta yli vuoden ajan. Tilannettani lähdettiin ensimmäisen kerran korjaamaan sen jälkeen, kun minulta oli kysytty, olenko valmis ottamaan riskin, että saatan tulla irtisanotuksi, jos osoittautuukin, että en ole suoriutunut tehtävistäni nopeuttamiseen edellytetyllä tavalla. Se oli hetki akateemisessa elämässä, jollaista en toivo kenellekään. Myös arviointikriteerini muuttuivat kesken prosessia, ja olin suuren osan aikaa epätietoinen siitä, mistä ja miten minua milloinkin arvioidaan. Henkilövaihdoksia oli TT-professuurini aikana huomattavasti, ja uusien ihmisten kanssa prosessi alkoi aina ikään kuin uudelleen. Lopulta uudella hallintokaudella ja useiden henkilövaihdosten jälkeen tilanteeni korjattiin asianmukaisesti, minulta pyydettiin ongelmia anteeksi ja professuurini vakinaistettiin, mutta sitä ennen järjestelmä oli epäselvä, ellei kaoottinen.

Olen kuluneiden vuosien aikana keskustellut useiden TT-professuurissa toimivien henkilöiden kanssa sekä omassa yliopistossani että muualla. Keskusteluista on välittynyt lukuisa määrä ongelmia sekä se, että ongelmia on vaikeaa, ellei mahdotonta tuoda esille TT-professuurin aikana. Olen auttanut ja tukenut yhteyttä ottaneita TT-professuurissa toimivia tai tehtävään hakevia, jotka ovat kokeneet prosessiin liittyviä ongelmia. Ongelmat ovat voineet olla hyvinkin hankalia. TT-professuuriin valinta voi herättää yhteisössä ja kollegoissa kateutta ja jopa pitkäänkin jatkuvaa kiusaamista samoin kuin erittäin vaikeita kilpailutilanteita. Perehdytystä tehtävään ei välttämättä ole ollenkaan. TT-professorin paikka voi organisaatiossa olla epäselvä, vaikka hakijat ovat keskimäärin jo varsin päteviä, ehkä joissakin tapauksissa pätevämpiä kuin alansa täysprofessorit, tullessaan valituiksi tehtävään. Tehtävät voivat olla samat tai jopa vaativammat kuin saman työyhteisön täysprofessoreilla, mutta kuitenkin alhaisemmalla palkalla. TT-professoreita ei aina kutsuta päättämään asioista kokouksiin, jotka on suunnattu professoreille. Kun ensimmäinen ohjauksessani ollut henkilö väitteli, istuin väitöstilaisuudessa yleisön joukossa, koska en voinut toimia väitöstilaisuuden kustoksena.  Ero muihin henkilöstöryhmiin kaiketi pitää TT-professuuri-järjestelmässä tehdä, mutta eron tekeminen kaipaa tarkempia perusteluja ja harkintaa.

TT-professoreille on perustettu heitä arvioiva ja seuraava ryhmä, jossa saattaa olla samoista resursseista kilpailevia kollegoita. Tällaisissa tapauksissa voi syntyä eturistiriitoja. Tiedän tapauksia, joissa jatkuvan arvioinnin kohteena olemista on saatettu hyväksikäyttää vaatimalla TT-professorilta tietynlaista käyttäytymistä ja joistakin asioista vaikenemista. Myös arviointikriteerit voivat vaihtua useaan otteeseen kesken prosessin ilman, että niistä neuvotellaan TT-professoreiden kanssa ja jopa TT-professorin nimikettä saatetaan koettaa kesken prosessin muuttaa.

Esimerkit ja kokemukset kertovat siitä, että TT-professorit voivat jäädä tilanteidensa kanssa yksin eikä heillä välttämättä ole omassa työyhteisössä, laitoksella, tiedekunnassa tai koko yliopistossa ketään, joka heidän etujaan ajaa ja heidän ongelmiaan kuuntelee. Professoriliitto tukee ja auttaa TT-professoreita urapolun 2.vaiheessa, mutta kaikkein hankalimmassa asemassa lienevät ensimmäisessä urapolkuvaiheessa toimivat.

TT-professori on monin tavoin ambivalentissa asemassa toimiessaan samaan aikaan sekä etuoikeutettuna että eräänlaisena paariana, joka voidaan periaatteessa irtisanoa milloin tahansa. Jälkimmäinen tarkoittaa sitä, että varsin pätevät ja osaavat ihmiset työskentelevät täydessä epävarmuudessa jopa vuosikymmenen ajan, minä aikana heiltä edellytetään jokseenkin jatkuvaa tuottavuutta ja tehokkuutta. Lähes jokainen TT-professori tietää tai tuntee kollegan, joka on irtisanottu kesken urapolun, joten paine ja henkilökohtaisen riskin kokemus ovat jatkuvasti läsnä. TT-professuuri ajoittuu monille muutenkin kriittiseen elämänvaiheeseen, johon liittyy esim. perheen perustamista ja vanhenevista omaisista huolta pitämistä. Oma tai läheisen äkillinen vakava sairastuminen mahtuvat urapolulle hyvin huonosti.

Näitä esiin nostamiani ongelmia ei kyetä tai haluta jostain syystä ottaa kyllin vakavasti. Jos ongelmia tulee ja niitä valitettavasti näyttää tulevan voi olla vaikea löytää tahoa, jolla on mahdollisuus konkreettisesti tilanteeseen vaikuttaa. Tiedusteluihin ja avunpyyntöihin saatetaan reagoida hyvinkin ymmärtävästi, mutta koska vastuu on monissa tapauksissa epäselvä ei kenellekään välttämättä ole valtaa ja mahdollisuutta vaikuttaa tilanteeseen.

Yksi oma sivuprojektini yliopistolla on ollut etsiä tapoja politisoida kokemuksiani yliopisto-työskentelystä ja tarkastella niitä tekijöitä, jotka asemoivat yliopistolla toimivia, vuorovaikutusta, tietoa ja tutkijuutta. Näin toimimalla olen ajatellut pystyväni toimimaan eettisemmin ja valtasuhteissa sensitiivisemmin. On sanomattakin selvää, että taloudellistuminen näkyy monin tavoin akateemisen työn ja liikkumavaran määrittäjänä. TT-professuuri on jossain mielessä edullinen ja näennäisesti helppo ratkaisu taloudellistuviin ongelmiin. TT-professuurista voi tehdä taloudellistumisen edistämisen välineen, jos oletuksena on tuottaa enemmän ja tehokkaammin ja varsinkin kun potentiaalin tehokas hallinta näyttää tuottavan tässä mielessä tuloksia. Mutta kuinka kestävä ratkaisu tämä on, mitä se tekee tutkimusyhteisölle, tieteelle ja valituille itselleen ovatkin jo vähän toisenlaisia kysymyksiä. TT-professuuri on myös sukupuolistunut käytäntö. Tehtävä on Professoriliiton selvityksen mukaan hakijakunnaltaan miesvaltainen, ja tehtäviin valitaan enemmän miehiä. Itselläni ei ole lapsia enkä edes osaa kuvitella, miten raskauden ja vanhemmuuden ja jatkuvaa tuottavuutta ja tehokkuutta ja esim. kansainvälistä työskentelyä edellyttävät TT-professorin tehtävät ovat mahdollista käytännössä yhdistää, kun vielä huomioidaan hoivatyön sukupuolistuminen ja se, miten paljon naiset edelleen siitä vastuuta kantavat. 

Joissakin yliopistoissa on tehty rakenteellisia ratkaisuja siihen, että prosessit olisivat oikeudenmukaisempia, mutta ne eivät ole vielä riittäviä. TT-professuuria koskevaan järjestelmään olisi saatava lisää läpinäkyvyyttä ja systemaattisuutta esim. arviointikriteerien osalta. TT-professuurissa toimiville henkilöille tulisi saada huomattavasti turvallisemmat työskentelyehdot, edunvalvontaa, vaikutusvaltaa ja esim. tuki- ja mentorointijärjestelmiä.  

Kristiina Brunila

Professori

Olemme hiljattain törmänneet useamman kerran uutisotsikoihin, joiden mukaan nuoret haluavat puhua tunteista tai nuorten on tai olisi tärkeää harjoittaa tunnetaitoja. Puhujina ovat aikuiset, erilaiset asiantuntijat, elämäntaitovalmentajat ja opettajat, jotka tunnepuhetta nuorille tarjoavat. Uutisoinneissa ja muussa julkisessa keskustelussa tunnepuhe ja tunnetaidot kuvataan lähes pelkästään positiivisina ja tervetulleina interventioina.

Haluamme tässä kirjoituksessa hieman problematisoida näennäisesti hyvää tarkoittavan tunnepuheen ja tunnetaitojen mahdollisia seurauksia samoin kuin sitä, minkä takia tunnepuheesta on tullut niin vahva imperatiivi erityisesti kasvatuksessa ja koulutuksessa.

Myös Suomessa talouden kilpailukykyyn jo pidemmän aikaa keskittynyt koulutuspolitiikka samoin kuin koulutuksen ja opetuksen käytännöt ovat painottaneet yksilökeskeisyyttä, joustavuutta ja itsevastuullisuutta. Yksilökeskeisyyttä vahvistavat käyttäytymis- ja elämäntieteet ovat vahvistaneet asemaansa. Erityisesti psykologiasta ja terapiamuodoista kumpuavat termit ja käytännöt ovat levinneet laajalle kasvatukseen, koulutukseen ja opetukseen. Psykologisen ja terapiamuodoista popularisoidun tiedon suosiota voi ymmärtää sillä, että se tarjoaa ikään kuin arkitajuisesti ymmärrettävämmän ja samalla jossain määrin yksinkertaistavan selityksen monitahoisiin ja monimutkaisiin yhteiskunnallisiin ongelmiin, joita pyritään ratkaisemaan yksilön tasolla. Olemmekin viimeiset vuosikymmenet eläneet aikaa, jossa oletukset, kohtelu, suhde itseen, toisiin ja ympäristöön muotoutuvat taloudelliselle ja psykologiselle kielelle, jolla on sanallistettu ongelmia ja kokemuksia, kärsimystä, huolia, pelkoja, paineita, syrjintää ja pahoinvointia.

Tunnepuheen ja tunnetaitojen leviäminen liittyy myös positiivisen psykologian rantautumiseen Suomeen ja sen rinnalle syntyneeseen positiivisen pedagogiikan suuntaukseen. Pedagogisessa asiantuntijakirjallisuudessa tunnetaidoilla viitataan taitoihin tunnistaa ja sanoittaa tunteita jo riittävän varhaisessa vaiheessa, jotta tunteet, erityisesti negatiiviset, eivät saa liian suurta otetta yksilöstä. Taustalla on yhteiskunnallinen ihanne yksilöstä, joka pyrkii ratkaisemaan ongelmat omassa ”sisäisyydessään” ennemmin kuin kurkottamaan itsestä ulos, kohdistamaan toimintaa ympäristöään tai nousemaan vastarintaan.

Positiivisen pedagogiikan ja tunnetaitojen sanotaan tuovan tutkimuksen ja pedagogisen toiminnan keskiöön nuorten osallisuutta, vahvuuksia ja myönteisiä tunteita. Tarvetta on perusteltu muun muassa huolella yksilöiden hyvinvoinnin heikkenemisestä ja syrjäytymisestä. Pedagogisissa keskusteluissa tunnetaitoja edistetään yksilön hyvinvoinnin nimissä, ja tunnetaitoja opettamalla pyritään vapauttamaan yksilöt haittaavista negatiivista tunteista, jotta he voivat etsiä ja toteuttaa autenttista itseään ja kukoistaa. On kuitenkin hyvä muistaa, että tunnetaidoissa ei ole niinkään kysymys riippumattomista ’välineistä’, joiden avulla yksilöt tuodaan itseä koskevan totuuden äärelle. Kyse on pikemminkin kulttuurisista ja yhteiskunnallisista kulloisiinkin valtasuhteisiin kytkeytyvistä tunnesäännöistä ja normeista, jotka ohjaavat itsen muodostusta, hallintaa ja näkemyksiä ideaalista ja toivotusta tavasta olla ja toimia. Tunnepuheen laajalle levinneisyyttä selittävät myös laajemmin länsimaissa tapahtuneet muutokset, joista voi lukea tarkemmin esimerkiksi Terapeuttinen valta Onnellisuuden ja hyvinvoinnin jännitteitä 2000-luvun Suomessa-teoksesta.

Olemme tuoneet aiemmin esille, kuinka nuorille tarjolla oleva tunnepuhe koulutuksessa ja erilaisissa tukijärjestelmissä saattaa vaikuttaa äkkiseltään hyvää tarkoittavana välittämisenä ja vaikkapa nuorten kasvamisen ja hyvinvoinnin tukemisena. Ja näin voi toki yksittäisten nuorten osalta jossakin tilanteessa ollakin. Laajemmin tarkasteltuna tunnepuhe on kuitenkin ongelmallista, koska siinä pyritään ratkaisemaan laajempia yhteiskunnallisia ongelmia keskittymällä yksilöön, jolloin yhteiskunnalliset näkökulmat, muutokset ja eriarvoisuus jäävät helposti huomiotta. Tunnepuhe mahdollistaa ja samalla rajoittaa tapoja tunnistaa, nimetä, yksilöidä ja hallita tunteita samalla kun se tarjoaa välineitä yksilökeskeisen hyvinvoinnin tavoitteluun. Pyrkimyksenä on tavoitella myönteisiä tunteita, jonka ehtona ovat nuoren omat psyykkiset valmiudet, kyky harjoittaa itsevastuullisuutta ja ottaa vastuu tunteistaan ja hyvinvoinnistaan.

Tämä kaikki edellä mainittu myös auttaa ymmärtämään laajemmasta näkökulmasta tarkasteltuna tunnepuheen yhteiskunnallista suosiota. Nuoret tai ketkä tahansa tunnepuheen puhuttelun kohteena olevat ovat helpommin hallittavissa, eivät nouse barrikadeille tai pyri muuttamaan olosuhteita, joissa he elävät ja jotka heihin vaikuttavat. Jo varsin vahvan yhteiskunnallisen imperatiivin ja samalla teollisuuden muodon lähtökohtana on, että yksilöt etsivät ja löytävät ongelmat ja ratkaisut itsestä ja muokkaamalla itseä milloin mihinkin tarpeisiin tarjolla olevien tuen, asiantuntijaneuvojen, palveluiden ja tuotteiden avulla. Olemme tuoneet tutkimuksessamme aiemmin esille, että nuoriin kohdistuva puhuttelu ja toimenpiteet myös välittyvät osaksi nuorten itseymmärrystä, vaikka myös vastarintaa ja haastamista esiintyy jonkin verran. Jos nuorille on tarjolla lähinnä tunnepuhetta, ei ole yllätys, että nuoret siihen tarttuvat.

Tunnepuhe uusintaa tuttua kehää, jota kasvatuksessa ja koulutuksessa kuljetaan. Kasvatuksessa ja koulutuksessa samoin kuin niitä koskevassa opetuksessa ja poliittisessa ja muussa ohjauksessa, oppimateriaaleissa, ammattikirjallisuudessa, oletuksissa, kohtelussa ja vuorovaikutuksessa tunnistetuista ongelmista tulee kategorisia nuorten olemukseen kiinnittyviä psyko-emotionaalisina nähtyjä ongelmia ja puutteita ja samalla itsevastuullisuuden kysymyksiä. Siitä seuraa oletuksia kategorisoinnin kohteena olevien perustavasta olemuksellisesta erilaisuudesta. Oletus erilaisista ominaisuuksista johtaa erilaiseen kohteluun. Se puolestaan tuottaa erilaisuutta, mikä edelleen vahvistaa oletusta luokittelun kohteen olemukseen sidotuista ominaisuuksista. Toisin sanoen tunnepuheen leviämisen myötä yleisistä yhteiskunnallisista huolista tulee ihmisten psyko-emotionaalisia ongelmia ja ihmisten psyko-emotionaalisina ajatelluista ongelmista tulee yleistä yhteiskunnallista huolta. Kehästä on kuitenkin myös mahdollista kurkottaa ulos.

Kuten olemme tuoneet aiemmassa Suomen Akatemian rahoittamassa Nuorten tukijärjestelmät haavoittuvuuden eetoksessa -tutkimusprojektissa ja sen kymmenissä tieteellisissä julkaisuissa esille, tukijärjestelmissä nuoria ohjataan ensin tunnistamaan ja sitten kehittämään omia puutteitaan eli käytännössä etukäteen määriteltyjä kykyjä, taitoja ja muita henkilökohtaisina pidettyjä ominaisuuksia samoin kuin tunteita, joiden ajatellaan auttavan taloustalkoohenkisyydessä ja itsevastuullisuuden vahvistumisessa.

Tunnepuhe on vallan näkökulmasta ristiriitainen. Vaikka tunnepuhe voi hyvin tarjota yksittäisille nuorille tilanteisesti esimerkiksi kokemuksia voimaantumisesta, se myös koko ajan rajoittaa nuorten toimintaa, tuntemista ja suhdetta itseen tietynlaiseksi. Tunnepuhe osallistuu ajalle tyypillisen keskeneräisyyden ja riittämättömyyden tilaan asetetun yksilön muokkaamiseen. Keskeneräisyyden ja riittämättömyyden ei ole kuitenkaan tarkoituskaan hävitä, mikä on yksi keskeisimmistä syistä sille, että tunnepuhe leviää. Yhteiskunnalliset jännitteet ja eriarvoisuus, kuten syrjintä, köyhyys, rasismi, seksismi, kiusaaminen ja muu marginalisointi rajautuvat nuoren tunneilmaisuihin, ja tasa-arvo rajautuu mahdollisuuksien tasa-arvoksi, jossa kaikilla on näennäisesti sama mahdollisuus tunnepuheeseen ja saada sitä kautta äänensä kuuluville.

Tunnepuhe ja tunnetaidot toisin sanoen riisuvat nuoret sosiaalisista ja yhteiskunnallisista kiinnikkeistä, jotka kuitenkin säätelevät heidän toimijuuttaan. Samalla tunnepuhe mahdollistaa hyvinvoinnin, toimijuuden ja onnellisuuden pukemisen näennäisen objektiiviseen ja vertailtavaan muotoon. Tunnepuheen myötä ongelmat, jotka liittyvät rakenteisiin, eriarvoisuuteen ja valtaan, jäävät huomiotta. Tai jos ne huomioidaan, niitä pyritään ratkaisemaan yksilön psykologisina ajateltujen ominaisuuksien ja olemuksen muuttamisen avulla. Samalla tule häivytetyksi se, että yhteiskunnassa on tarjolla marginalisointia, keskinäistä kilpailua, paineita ja odotuksia, näköalattomuutta, pelkoa ja huolta tulevaisuudesta, pitkäaikaista työttömyyttä, syrjintää, seksismiä, rasismia, homo- ja transfobiaa, kiusaamista, häirintää, osattomuutta ja köyhyyttä.

Meidänkin tutkimuksissamme köyhyydessä eläviä nuoria on saatettu ohjata unelmoimaan ja olemaan onnellisia ja rasismin kohteena olevaa ja varatonta nuorta on kehotettu olemaan positiivinen ja tsemppaamaan. Tällä tavalla rakenteellisiin yhteiskunnallisiin ongelmiin liittyvät vaikeudet yksilöidään tunnetaitojen puutteiksi. Ratkaisut keskittyvät tunneilmaisuun, ja tunnepuhe tarjoaa kasvattajille, opettajille, ohjaustehtävissä toimiville samoin kuin poliittiseen ohjaukseen näennäisesti toimivia ratkaisuja. Tällaiseen toimintaan kohdistetaan Suomessa varsin huomattava määrä sinällään hyvää tarkoittavaa poliittista ohjausta, toimenpiteitä ja resursseja, vaikka ne eivät toimi ja kohtaa erilaisissa elämänolosuhteissa toimivia nuoria.

Haluamme edellä esitetyn perusteella todeta, että tunnepuhe ja tunnetaidot voivat tässä ajassa kääntyä varsin ongelmallisiksi ja pahimmillaan vahingollisiksi. Voisi myös ainakin kysyä, minkä takia nuoret tai ainakin osa heistä ilmoittaa voivansa huonosti, jos ajatellaan, miten paljon erilaisia itsen tutkiskeluun ja kehittämiseen samoin kuin tunnepuheeseen liittyviä interventioita heihin kohdistuu.

Olemme meneillään olevassa FuturEd-tutkimushankkeessamme tuoneet esille, kuinka koulutuksen tulevaisuuden nimissä ajetaan läpi historiallisesti merkittäviä muutoksia, joissa yksilöllistyminen, markkinakelpoisuus, työllistettävyys ja elämän- ja tunteiden hallinta ja käyttäytymisen monitorointi ja optimointi uhkaavat syrjäyttää sellaisia tavoitteita, kuten sivistyksen ja demokratian. Yksilön käyttäytymisen ja oppimisen samoin kuin koko elämänpiirin ennustettavasta ja mitattavissa olevasta hallittavuudesta on tullut entistä tavoiteltavampaa. Lasten ja nuoren toimintaa mitataan ja arvioidaan yksilökeskeisesti ja numeraalisesti. Numerot ovat suosittuja, koska ne tarjoavat kontekstista irralleen asettuvaa tietoa, jota voidaan helposti käyttää milloin mihinkin poliittisiin pyrkimyksiin ja agendoihin, kuten taloudellisen hyödyn korostumiseen, inkluusion nimissä säästämiseen, koulushoppailun mahdollistamiseen ja S2-oppilaiden osaamisen kriisiyttämiseen.

Nämä edellä kuvatut muutokset eivät vaikuta ainoastaan koulutuksen ja opetuksen sisältöihin, vaan ne uudelleenrakentavat ymmärrystä koulutuksen roolista, oppimisesta ja opettamisesta, lapsista ja nuorista samoin kuin siitä, mikä koulutuksen yhteiskunnallinen asema ja millaisia tavoitellut yhteiskunnalliset järjestykset ylipäätään ovat.

Olemme monessa eri yhteydessä esittäneet, kuinka parempi yhteiskuntalukutaito voisi haastaa tiukentuvaa yksilökeskeisyyttä ja itsevastuullisuutta, jotka varsin odotetusti kasaavat paineita ja odotuksia nuorille ja johon nuoret myös reagoivat. Yhteiskuntalukutaito ohjaisi kasvatusta ja koulutusta itsekriittisyyteen ja ymmärrykseen siitä, mikä rooli niillä on siinä, kuinka laajemmat yhteiskunnalliset, rakenteelliset ja poliittiset ongelmat siirtyvät psykologis-terapeuttisten linssien kautta tarkasteltaviksi ja miksi ongelma ja sen ratkaisu löytyvät yhä uudestaan yksilöiden oletettujen ominaisuuksien muuttamisesta.

Kristiina Brunila, Anni Kouhia, Katariina Mertanen, Veera Tervo, Inka Tähkä ja Saara Vainio
AGORA kasvatuksen ja koulutuksen sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon tutkimuskeskus, Helsingin yliopisto

Kristiina Brunila 19.1.2023

Käyn puhumassa eri tahoille koulutusta koskevista globaaleista muutoksista samoin kuin siitä, mitä yhteiskunnassa on tekeillä ja miten se meissä vaikuttaa. Puhun ongelmista, jotka yhteiskuntatieteellinen tutkimus on tuonut esille ja yllytän ihmisiä pistämään hanttiin erilaisille reformeille. Tyypillisesti ongelmista puhuessani minut keskeytetään kysymällä, että missä on toivo. Olen alkanut vastata siihen, että lopetetaan toivon etsiminen, sovitaan, että toivoa ei ole.

Miksi teen näin, olenko toivoa vastaan? En ole toivoa vastaan, mutta peräänkuulutan kriittisempää tarkastelua siitä, mitä toivopuheella edistetään ja mitä mahdollisesti jää katvealueelle.

Toivoa vaikuttavat peräänkuuluttavan a) tahot, jotka ovat erityisen hyvässä asemassa, b) tahot, jotka ajattelevat hyötyvänsä toivopuheesta jollain tavalla ja c) tahot, jotka eivät kestä epämiellyttävää todellisuutta ja haluavat pelastaa lähinnä itsensä.

Toivon perään kuuluttaminen on toisin sanoen erinomaisen toimiva tapa olla tekemättä mitään, ulkoistaa ongelma johonkin muualle kuin omaan toimintaan ja omalle vastuulle tai tapa hyödyntää sitä omiin tarkoitusperiin.

Meillä on käsillä vakavia kriisejä, kuten ilmastokriisi, luontokato, eriarvoisuuden kasvaminen, sodat, hoivan kriisi, pakolaiskriisi, politiikan kriisi, talouden dominanssi yli muiden politiikan alueiden muutamia kriisejä mainitakseni. Meillä on käsillä myös historiallisestikin tarkasteltuna mittava koulutuksen kriisi, vaikkakin näkemykset kriisiin liittyvistä syistä ja ratkaisuista vaihtelevat.

Toivopuhe kiinnittyy helposti moderniteetin lupauksiin kehityksestä, joka kehittyy eli kehitysuskosta, ratkaisujen etsimisestä eli solutionismista, uskosta edistykseen, uskosta teknologiaan, uskosta ihmisyyden kaikkivoipaisuuteen sekä uskosta omiin etuoikeuksiin.  Koulutus ja toivo kulkevat käsi kädessä, lisää koulutusta on yhtä kuin kaikkien toiveiden täyttyminen.

Tulevaisuus on sellainen kuin siitä teemme, ja tulevaisuutta tehdään parhaillaan lukemattomissa poliittisissa ohjelmissa tietynlaiseksi. Ehdotan, että jätämme toivopuheen ja tulevaisuuteen kurkottamisen ja keskitymme sen sijaan toimimaan, itsestä ulospäin kurkottavaan toimintaan, juuri nyt. Meillä on kaikilla, varsinkin länsimaissa, iso vastuu vallitsevista ja kehkeytymässä olevista kriiseistä. Toisin sanoen hyvinvointimme ja etuoikeutemme perustavat lukuisten muiden elollisten kärsimykselle. Meillä on paljon tietoa siitä, mitkä tekijät kriisejä ylläpitävät ja mitä niille voidaan tehdä.

Toimeen tarttuminen tarkoittaa altistumista epämukavuudelle ja kärsimykselle. Se tarkoittaa toisten kokemusten ymmärtämistä ja omista etuoikeuksista luopumista samoin kuin sitä, että otamme etuoikeuksista vastuuta lamaantumatta, juoksematta karkuun, ilman aggressioita ja muuta puolustautumista. Jos kriiseistä tuntee ahdistusta, on tartuttava toimeen, huonoin vaihtoehto on jäädä paikalleen, mihin koulutus puolestaan ohjaa. Koulutus samoin kuin lukematon määrä erilaisia tukijärjestelmiä tarjoaa lapsille ja nuorille ratkaisuksi suuntaa kääntyä itseen ja eritellä ja analysoida omia tunteita. Se ei kuitenkaan ole missään määrin riittävää tai edes mielekäs ratkaisu, koska kriisit ovat mittavia eikä niitä ratkaista erittelemällä tunteita. Ongelma on myös siinä, että kääntyminen itseen vie lapsilta ja nuorilta toimijuuden ja yhteiskunnallisen mielikuvituksen mahdollisuuden.

Toimiminen edellyttää itsen sivistämistä kriiseistä, niihin johtaneista tekijöistä ja mitä kriiseille voi tehdä. Ymmärryksen syventyminen on kiinni ajattelun kyseenalaistumisesta. Täytyy uskaltaa olla epävarmasti, keskeneräisesti, koska vasta avoimuus sille, mitä ei tiedä voi johtaa muutoksiin.

Ajattelun syveneminen kysyy yhteiskunnallista mielikuvitusta, parempaa yhteiskunta-analyysiä ja kuvittelua myös siitä, mikä on milloinkin mahdollista ja mikä voisi olla toisin. Jos emme sivistä itseämme esimerkiksi lukemalla ja perehtymällä asioihin, mielikuvitus heikkenee ja ymmärryksemme rajat kapenevat.

Ymmärryksen syveneminen kysyy myös sitä, että opimme ymmärtämään toisten elollisten kokemuksia ja elämänolosuhteita, mikä on samalla itsessään arvokasta. Tässä yksilöön tärähtävässä ajassa kurkottaminen itsen ulkopuolelle voi olla erityisen hankalaa, koska odotusarvo on itsen kimppuun hyökkääminen ja itsen muokkaaminen kulloisiinkin taloudellistumista mukaileviin tarpeisiin. Tällaisen odotusarvon edessä on pysyttävä lujana ja sanottava ei.

Jos haluamme rakentaa rauhanomaista ja reilua yhteiskuntaa, yhteiskunnallinen mielikuvitus tukee näitä pyrkimyksiä. Voimme kuvitella, miten asiat voisivat olla toisin. Yhteiskunnallinen mielikuvitus voi auttaa jättämään itsen rauhaan. Sen sijaan voi kurkottaa ympärillä olevaan, pyrkiä muutoksiin ympäristössä, olosuhteissa ja kärsimyksen vähentämisessä sekä tekemällä muiden elollisten elämää helpommaksi.

Ehkä sitten kun toimimme, meillä on toivoa.

Sankaripelastajuuteen törmäsin ensimmäisen kerran 2000-luvun alussa, itsessäni, tilanteessa, jossa tutkin Suomessa viimeisten vuosikymmenten aikana tehtyä tasa-arvotyötä. Olin haastatellut eri puolella Suomea vuosikymmenten ajan tasa-arvotyötä tehneitä henkilöitä. He kertoivat kymmenien tuntien ajan siitä, millaista on ollut edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta Suomessa, tasa-arvon mallimaassa. Nauhurini täyttyi puheesta, joka kertoi jatkuvasta koetusta vähättelystä, mitätöinnistä ja muusta marginalisoinnista, jopa väkivallasta. Kuvaukset olivat nuorelle tutkijalle vaikeita ja lähes mahdotonta kestää. Jotain oli tehtävä, tuleen ei saa jäädä makaamaan. Korvaan alkoi kuiskutella Sankaripelastajuus.

Sankaripelastajuus on houkutteleva paikka, jossa tutkija tai kuka tahansa paremmin tietävä alkaa esimerkiksi syyllisyyden tunnossa pelastamaan yhteiskunnallisissa marginaaleissa toimivia tai jakelemaan ääniä vaiennetuille. Siitä huolimatta, että kukaan ei ole sellaista pelastamista tai sankaruutta pyytänyt. Sankaripelastajuus on valtapositio ja yhteydessä ylemmäksi asettumiseen, oman aseman suojelemiseen ja vallan piiloutumiseen. Sankaripelastajuutta voi koettaa välttää opettelemalla elämään jatkuvan epämukavuuden kanssa, ja mihin sekoittuu erilaisten asiantuntija-asemien houkutteleva paremmin tietäminen, jatkuvan eriarvoisuuden tunnistaminen ja oman tietämisen keskeneräisyyden hyväksyminen. On kuitenkin myös tilanteita, joissa on ikään kuin pakko tietää ja mikä puolestaan kysyy tilannetajua. Vähitellen vallan ja valtasuhteiden roolin ymmärtäminen, kiitos yhteiskuntatieteellisen ja feministisen tutkimuksen, auttoi nuorta tutkijaa jatkamaan.

Olen tämän jälkeenkin törmännyt eriarvoisuuden ehkäisemisessä ja tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistämisessä sankaripelastajuuteen. On mahdollista ja jopa jossain olosuhteissa houkuttelevaa, että eriarvoisuuden ehkäisy rakennetaan projekteiksi, joissa toiminta rajautuu ajalle tyypillisessä yksilöön tärähtävässä hengessä itsetutkiskeluun ja jää siihen. Sellaisen toiminnan tavoitteena ei ole yhteiskunnallisten rakenteiden tai käytäntöjen muuttaminen vaan omia etuoikeuksia hengästyttävällä tahdilla tunnistavien ja tunnustavien yksilöiden muokkaaminen, jonkinlainen jatkuva itsetarkkailu ja samalla itsen kimppuun käyminen. Kirjoittamisessani on tässä kohdassa epämukavuutta, koska eriarvoisuuden kysymysten esiin nostaminen on jo valmiiksi Suomessa hankalaa. Siitä ei selkään taputella. Kun tarkastelin Suomessa tehtyä tasa-arvotyötä erilaisissa valtasuhteissa rakentuvana eli kriittisesti, sain muutaman kerran kuulla kommentin siitä, että miksi tarkastella kriittisesti muutenkin marginaalisessa asemassa olevaa toimintaa. Niin sanotusti lyödä lyötyä. Mutta jos tasa-arvotyössä, jonka pyrkimyksenä on tunnistaa ja purkaa hierarkkisia valtasuhteita, ei pystytä katsomaan toimintaa kriittisesti, niin missä siihen sitten pystytään? Samalla aiempi toimintani tasa-arvotyössä asettui kriittiseen tarkasteluun.

Sankaripelastajuus on tuttua kaikkialla, myös kasvatuksessa ja koulutuksessa, jossa hyvää tarkoittavassa ja ajalle tyypillisessä yksilöön tärähtävässä hengessä eriarvoisuuttakin ehkäistään kohdistamalla ongelmat ja niiden ratkaisut yksilöihin, erityisesti lapsiin ja nuoriin. Sankari-pelastaja-opettaja, tutkija, ohjaaja tai muu paremmin tietävä asiantuntija kohdistaa katseen pelastettavaan kohteeseen ja tarjoaa muutoksen avaimia yksilön muutokseen, täsmäkykyjen ja -kompetenssien valmentamisen muodossa. Hierarkia säilyy, ja paremmin tietävä oikeuttaa yhä uudelleen paremmin tietäjyytensä ja asiantuntijuutensa reviirin.

Sankaripelastajuuden paremmin tietävässä ja hyvää tarkoittavassa kehässä keskeistä on luokittelu ja kategorisointi, mistä seuraa oletuksia luokitusten kohteena olevien olemuksellisesta erilaisuudesta. Näin tehdään esimerkiksi numeroilla, taustamuuttujilla, taustan imperatiivilla, teorioilla ja metodeilla, jotka ohittavat oman tietämisen ehtojen kriittisen tarkastelun ja laajempien yhteiskunnallisten valtasuhteiden olemassa olemisen. Oletus erilaisista ominaisuuksista johtaa erilaiseen kohteluun. Se puolestaan tuottaa erilaisuutta, mikä edelleen vahvistaa oletusta luokittelun kohteen olemukseen sidotuista ominaisuuksista (Brunila et al. 2005). Näin tapahtuu kasvatuksen ja koulutuksen käytännöissä ja niitä koskevassa poliittisessa ohjauksessa, tutkimuksessa, oppimateriaaleissa, ammattikirjallisuudessa, oletuksissa, kohtelussa ja vuorovaikutuksessa.

Sankaripelastajuuden kehä puetaan huolehtimiseen, jossa paremmin tietävät sankaripelastajat esittävät toisilleen ja julkisuteen huolipuhetta eriarvoisuutta ja pahoinvointia kokevasta epäkohdasta tai ryhmästä. Yleisistä yhteiskunnallisista huolista tulee yksilöön tärähtävässä eetoksessa ihmisten psyko-emotionaalisia ongelmia ja ihmisten psyko-emotionaalisina ajatelluista ongelmista tulee yleistä yhteiskunnallista huolta. Jos ja kun eriarvoisuuden ehkäisemisessä tyydytään kiertämään edellä esitetyssä kehässä, paremmin tietäjä ja tietämisen kohde eivät kohtaa, puhutaan yli ja ohi. Samalla ohitetaan kysymykset, siitä, mikä yhteiskunnassa ja missäkin tilanteissa tuottaa eriarvoisuutta. Eriarvoisuus siiloutuu mediassa klikkiotsikoiksi, siitä seuraavaksi hetkelliseksi moraalipaniikiksi ja laastarina toimivien ja historiallisuuden katkaisevien popup-projektiresurssien allokoinniksi. Henkilöt ja ryhmät, jotka ovat eriarvoistavan kohtelun kohteena eivät tule nähdyiksi ja kuulluiksi, ja he saavat jatkaa omien vastoinkäymistensä kanssa kamppailua.

Istun taas zoomissa, jossa kehitetään jotain tai luodaan vaikutelmaa siitä, että kehitetään jotain. Koetan pitää mielessä, mitä kokous koskee ja seuraan ikkunasta puun runkoa pitkin kiipeilevää oravaa. Katon rajassa on hämähäkinverkko ja vieressäni on kirja, jonka otsikko sanoo Stand Firm. Kokouksen osallistujat tuijottavat ruudussa olevaa powerpoint-slaidia, jossa lukee jotain halusta tulla maailman parhaiksi. Ilmassa on väsymystä, hiljaisuus on sakea. Piirrän muistivihkoon epämääräisiä kuvioita.

Saan kutsun. Tuletko Kristiina puhumaan meille siitä, että opettajille tarvitaan laajempaa yhteiskunnallista ymmärrystä? Joo toki, vastaan. Kun opettajat on niin väsyneitä, toteaa kutsuja. Kysyn, kuinka paljon jätetään aikaa keskustelulle. Noin 15 minuuttia on hyvä, saan ohjeistukseksi.

Luen lehdestä, kuinka opettaja vaihtoi alaa, koska ei jaksanut opettajien tarvetta todistella jollekulle, että töitä on paljon ja että oikeiden töiden rinnalle oli tullut työnteon teeskentely. Samassa jutussa tutkija vakuuttaa tuhannennen kerran kaikkien väsymystä ja uupumusta. Samassa lehdessä Päivän timantiksi valittu juttu on otsikoitu: Miksi kumppanin itsetyydytys herättää mustasukkaisuutta?

Sähköpostiin tulee kutsu tilaisuuteen, joka puhuu koulutuksen tulevaisuuden haasteista, nopeaan kehitykseen vastaamisesta, epävarmuuden kohtaamisesta, menestymisestä.

Lähetän tutkimusryhmälle vinkin kirjasta, jota aloin lukea sunnuntaina, mutta joka jäi kesken.

Vaihdan ajatuksia kollegan kanssa tilaisuudesta, johon meidät on kutsuttu jälleen jonkin asian kehittämistarkoituksessa. Kumpikaan ei jaksa miettiä, mitä sanoa, tyydytään etsimään aika, joka sopii molemmille.

Täytän kalenteria päivän aikana monta kertaa. Päivät kalenterissa täyttyvät lyhenteistä ja huutomerkeistä, jossain parin viikon päässä on tyhjä tila.

Kollega on harmissaan siitä, kuinka kaikki keskittyvät pelkästään CV:n kasvattamiseen eikä kukaan enää ’engage’. Kysyn häneltä ’What if it us who have difficulties to engage?’.

Kirjoitan itselleni ja joskus sosiaaliseen mediaan ajatuksia, kun saan niistä kiinni. Kirjoitan sanan väsyminen useamman kerran. Kysyn lopuksi, että entä jos onkin huono ja riittämätön, entä sitten?

Kollega laittaa viestiä ja kysyy, että mitä oikein puhuin aiemmassa tilaisuudessa, kun se on ollut kaikesta päätelleen täydellinen succee. Vastaan, että olin vain taas pilaamassa iloa, ja että ihmiset näyttää tykkäävän siitä, kun iloa pilataan. Se on ilo.

Edessä on käsikirjoitus, jossa tarkastelemme koulutuksen markkinoitumista. Aineisto on valtava. Tuijotan tekstiä ja taulukkoa. Mitään ei tapahdu. Sitten lunta alkaa sataa hiljalleen.

Kollegan kanssa todetaan, että edessä on tilaisuus, johon pitää mennä inspiroimaan ja inspiroitumaan.

Valmistaudun edessä olevaan zoom-kokoukseen, jossa olen nostamassa esille ongelman, jonka olen nostanut esille useita kymmeniä kertoja. Mietin, miten puhua ongelmasta niin että se tulisi kuulluksi ja kun kaikki on jo moneen kertaan sanottu. Ei haluaisi suostua moduulin tuottajaksi koneistoon vai onko sitä jo? Voiko toistossa olla yllätyksellisyyttä? Seuraan ikkunasta oravaa, joka juoksee vinhaa vauhtia puusta alas.

Saan viestin, jossa annetaan palautetta aiemmasta puheenvuorostani, joka oli liikuttanut ja jossa oli osallistujan mukaan ollut vimmaa ja kaipausta. Jään miettimään sanaa kaipaus. Kirjoitan takaisin, että tunnistan kaipauksen, mutta mietin, että onko se kaipausta johonkin sellaiseen, jota ei koskaan ollutkaan.

Presentation by Professor Kristiina Brunila in the on-line webinar Can education help us to build peaceful, just, and sustainable futures for all?

Discussion of UNESCO’s Futures of Education initiative report.

University of Turku, CELE-centre, Finland, December 2, 2021.

 I’ve studied education policies, practices, changes in governance, power and inequalities for 20 years now. And based on that experience I sometimes wish I had become a gardener instead of being an educationalist. One thing I’ve learned is that what I think we need to do is to stop romanticising education and we need to kill off the naivety related to it. Perhaps after killing off these darlings, we could start talking about education more seriously.

First, before saying anything about the UNESCO’s ‘Reimagining our futures together: a new social contract for education?’ report, I want to address three things we already know (or should know). First, managing the future has become one of the major focuses of global governance in education, to create future-proof education in managing future workforce and populations or perhaps just becoming more efficient in governing the present, which also relates to ‘objective’ and ‘evidence-based’ policy resting on the perception that each individual acts in a way that can be tracked, calculated and predicted through using statistics and mathematical models (e.g. Mertanen, Vainio & Brunila, in press).

In these arguments, education seems unable to respond to the needs and interests of the market and future megatrends, such as globalisation and digitalisation. Policy reforms repeatedly declare that education is in crisis and therefore not delivering what it is supposed to deliver. What is said between the lines is also that we educationalists have failed.

Second, there is a call for a new kind of understanding of on-going and overlapping changes in education governance that might be studied but so far separately. In Helsinki and in our on-going Interrupting Future Trajectories of Precision Education Governance (FuturEd) research project, together with our partnership network (and here I want to mention scholars from Tampere, Turku and Melbourne) have addressed with a concept of precision education governance bringing into analysis

1. A) arrangement of education policy in globalised and localised networks including multiple stakeholders and agendas;
2. B) arrangement of edu-tech business combining digitalisation, datafication, privatisation and marketisation and finally;
3. C) arrangement of behavioural and life sciences in education.

We are already witnessing a shift from education to learning and from knowledge-based to skill-and-emotion-based behavioural governance. This behavioural governance is filled with promises of optimisation, to provide individuals to reach their full economically-driven potential and vitality. In other words, making of human capital with the rhetoric of wellbeing, success and equality.

And then third, we know the historically reformed and rather ambivalent relationship between education and inequalities which has also been one my research areas for the past 20 years, especially in the global north. While education’s public discourses have enhanced equality, equity, social justice, human rights and so on, in practice, educational systems have ended up reproducing inequalities related to gender, ethnicity, sexuality, poverty, ableism and so on. In education we have a rather peculiar situation; we have all the old inequalities in our hands which we have not addressed for a range of reasons, and now the changes in education governance are bringing new ones.

UNESCO is among the intergovernmental organisations (IGOS) practising so called ‘soft governing and UNESCO as other intergovernmental organisations hold power in providing information, ideas, and legitimacy for certain actions. Although the IGOs do not have ‘direct’ power over nation states, their influence shows in a nation-state’s policy making. And of course, while seeking to solve the global crises of education, they pave the way for longer-term transformations to education systems, institutions and practices.

For example, compared to the OECD, the overall tone of the current UNESCO report is quite humane. For example, all the imaginable concepts related to societal inequalities are listed. It is very impressive. The report also provides some welcoming critical aspects, such as those related to digitalisation and datafication, big data bias, and hacking human learning through neurotech and biotech. It also enhances the importance of public schooling and in principle aims to challenge forms of individualisation and instead enhances collectivity. Therefore, one could use the word refreshing when referring to the report and inequalities.

Because of the time limit, I will address only three of the issues that are concerning me, partly related to the report and partly in general. In a way, there are two quite strong key lines in the report which do not necessarily overlap very well. The first enhances social justice, equality, equity and human rights and the other precision education governance or at least central ingredients related to it with wider and stronger global and local networks, digitalisation and life and behavioural sciences but not so clearly as OECD does.

Although the report lists an impressive number of ideas related to inequalities, what is not addressed at all or just very briefly is the role of education itself in producing and reproducing inequalities and privilege or the status quo, if you like. More generally and I am not referring to the report now; in terms of inequalities, education is usually mainly the cure, not necessarily the problem. Of course, this is a wider problem and not just UNESCO’s problem.

In general, and in terms of inequalities (and this is very typical for example here in Finland) it looks as though we are constantly arguing for the need for more education for more people rather than necessarily questioning the role, purpose and methods of education. We go for quantity over the quality while we refuse to look at what is going on in education, what its aims and agendas and methods are.

In terms of inequalities in education, what is typical is that we tend to focus on the estimation and remediation of inequalities and exclusion so that our focus becomes instrumental rather than substantive; we become concerned and obsessed with numbers, things like performance gaps, participation rates and so on – and we think this tells us what to do with inequalities. Numbers are decontextualised knowledge, with numbers you can put your own interpretation and do whatever you like – and I guess that is why there is this obsession among policy makers.

And how do we overcome the gap between those who tend to think they know the best, the persistent we, and those who are the targets of the supposedly correct knowledge?

The final issue I address is the report’s main focus, how the report invites us to reimagine a future in which a new social contract is negotiated. The new social contract aims to move away from top-down towards multi-centric action, towards more complex education assemblages, structures that shape and enable education as multiple networks forming stronger alliances.

When we look at changing education governance towards precision education governance, global powerful networks that form new alliances with edu-tech-bio-business, consultancies, industries and so on with a much stronger economic ideology, I am afraid that this idea of collaboration and networks quickly becomes a bit vague or at least naïve. How do we form networks and new alliances by avoiding marketisation, privatisation and commercialisation that are already everywhere?

And in terms of welfare states, I am wondering what the role of the state is in this contract idea. If we acknowledge how strongly welfare states have already shifted towards a neoliberal emphasis so that economic growth and competitiveness are even presented as requirements for social justice and equality.

(This I added after the presentation) With my colleague Hanna Ylöstalo we wrote how the neoliberal ethos and its alliance with therapeutic vocabulary and methods has formed a new joint framework for the rise of the therapeutic Nordic welfare state model. We did so by analysing the recent round of policy reform in education and employment policies and practices in Finland. We argued that neoliberal welfare state reform is not only intensified by the therapeutic ethos, but that the state also acts as a powerful instrument of this reform.

So, it is not only competitiveness and efficiency that are shaping citizens, but also even more persistent changes in the ways citizens are perceived and how they should perceive themselves both as psycho-emotionally vulnerable but also necessarily self-responsible, resilient and competitive. Here the purpose of education becomes to release its targets from emotional and behavioural burdens and guide the means for how the life and the self should be actualised and obtained to optimise the potentials of life and where behavioural and life sciences and new types of alliances and agendas play a central role while education is forced to open up to a society or market. Moreover, education tends to be dressed up as neutral and objective techniques that are supposed to enable the psychological growth into the ideal set of existence, which can be summarised as flexible and resilient self-governing subjectivity (addition ends.)

So, the relationship between state and citizenship is already changing and where education plays a role. Because of this, it is difficult for me to see how this contract idea would change the shift rather than just enforce it. In terms of responsibility and power, where would responsibility and power be and who and what would be responsible?

The webinar proposed a question about how to realize the UNESCO report’s bold aspirations.

Well, I have not yet decided to become a gardener although it is very tempting. I think there is still room for education and educationalists, completely undressed from romanticism.

As educationalists, I guess we should keep interrogating our epistemological and ontological assumptions, all the information and other resources we use, practices in which we engage and the meanings and politics we assign. We could be much more rigorous in the things we do not know – we always tend to know best, and I don’t think we do nor should. But we also need to be aware what we know and what edu-preneurs don’t know.

Inequalities and privileges in education call for going beyond the mainstream and paying attention to power relations and their outcomes, ourselves included. It also means recognising that our desire to know best and formulate ways of seeing may not help us to see the limitations of those ways of seeing so that we end up reproducing the social, political, theoretical and methodological status quo and inequalities.

Professor Kristiina Brunila
AGORA for the study of social justice and equality in education -research centre
University of Helsinki